Schlüsselthemen als Ausgangspunkte für interkulturelles Lernen

Andreas Lob-Hüdepohl

Schlüsselthemen als Ausgangspunkte
für interkulturelles Lernen

1 Das Verlangen nach High-Tech
- ein folgenreiches Hilfsersuchen

Die Szenerie ist mir noch genau erinnerlich: Berlin-Mitte, Hackische Höfe, an einem noch einmal richtig warmen Septemberabend 1992. Inmitten von Baustellen, die dem Jugendstilareal nach der Wende zu neuem alten Glanz verhelfen wollen, schlürften wir in einem der gemütlichen Cafés unseren Milchkaffee. Mir gegenüber sitzt der Gründer eines mittlerweile etablierten Ingenieurbüros, das sich ganz und mit sichtlichem Erfolg alternativen Energiekonzepten verschrieben hat: von Energieeinsparkonzepten durch Wärmedämmung bis hin zum Einsatz hochmoderner Blockheizkrafttechnik und Solarenergie.

Vor uns ein Brief aus den Philippinen, und ich gestehe freimütig, wir studierten ihn zunächst ratlos, später sogar mit entschiedenem Kopfschütteln. Sein Inhalt sollte uns eigentlich mit Freude erfüllen, hatte sich doch als Teil der philippinischen Anti-Stützpunkte-Bewegung nach Abzug der US-Armee von ihren vormaligen Stützpunkten Clark und Subic ein konkretes Konversionsvorhaben ergeben, das die immensen sozialen wie ökologischen Probleme der betroffenen Regionen angehen wollte. Geplant nämlich wurde die industrielle Fabrikation von Solarzellen zum Einsatz für die photovoltaische Stromerzeugung. Eine solche Solarzellenfabrik, so die Hoffnung der philippinischen Projektgruppe, könnte nicht nur gegen den geplanten Bau eines Atomkraftwerks eine ökologisch zukunftsträchtige Alternative aufzeigen - denn die für eine lohnende Stromerzeugung notwendige Sonneneinstrahlung steht auf den Philippinen unzweifelhaft in ausreichendem Maß zur Verfügung -, sondern die geplante Industrieansiedlung böte in dieser Krisenregion auch eine zukunftsträchtige soziale wie ökonomische Option.

„Soljuspax - Sonne für Gerechtigkeit und Frieden“ nennt sich dieses Projekt wirklich sinnfällig; ein Projekt, das mit dem vorliegenden Brief solche Ingenieurbüros und Solidaritätsgruppen um Unterstützung bat, die in der BRD an der Entwicklung und am Einsatz ökologisch wie entwicklungspolitisch verträglicher Energietechniken arbeiten. Genau das aber löste unser Kopfschütteln aus: nicht etwa die geplante Nutzung der Solartechnik (durch photovoltaische Stromerzeugung), nein, die industrielle Massenproduktion von Solarzelleneinheiten war für uns das Befremdliche - befremdlich, weil die industrielle Massenproduktion von Solarzellen ein technisch wie ökonomisch hoch aufwendiges Unternehmen ist, dessen Unterstützung kleinere Ingenieurbüros oder Solidaritätsgruppen überfordern würde. Immerhin können sich in Europa nur einige wenige Konzerne wie zum Beispiel Siemens diese Produktionstechnologie leisten. Die Durchführung industrieller Massenproduktion von Solarzellen dürfte in einem Land wie den Philippinen auch die sozialen wie wirtschaftlichen Rahmenbedingungen übersteigen und damit wenig sozialverträglich sein.

Szenenwechsel: Juli 1994, ebenfalls in Berlin. Bischof Antonio Nepomuceno OMI, im März diesen Jahres tödlich verunglückter Konversionsbeauftragter der philippinischen Bischofskonferenz und einer der wichtigsten Protagonisten von Soljuspax, erläutert ausführlich den Planungsstand der Solarzellenfabrik, nun aber in einem größeren Kreis, der sich zum zweiten internationalen Gespräch der Christlichen Initiative Internationales Lernen (CIL) über „Umwelt und Entwicklung“ versammelt hatte. Das Thema: „Alternative Energie für alle?! - oder: vom globalen Nutzen alternativer Energietechniken und -konzepte in der BRD“. Denn die Bitte um Unterstützung von Soljuspax, die einige deutsche Ingenieurbüros und Solidaritätsgruppen über die Arbeitskontakte der CIL erreichte, war auch innerhalb des CIL-Arbeitskreises „Umwelt und Entwicklung“ nicht folgenlos geblieben. Schien doch die Anfrage von Soljuspax auf ein grundsätzliches Problem aufmerksam zu machen, das in vielen internationalen Projekten alternativen Techniktranfers auftaucht: Unstrittig ist gewiß der verstärkte Einsatz von Technik in den sogenannten „Dritte-Welt-Ländern“, um wenigstens die elementaren Bedürfnisse der jeweiligen Bevölkerung zu stillen. Unstrittig auch, daß etwa die dazu notwendige Energie möglichst ressourcenschonend, nachhaltig und in diesem Sinne alternativ zum Üblichen erzeugt werden sollte. Unstrittig auch noch, daß die real existierenden Asymmetrien zwischen Nord und Süd auch einen Nord-Süd-Transfer solcherart alternativer Technik erforderlich macht. Klärungsbedürftig aber schien uns allen, Engagierten aus Süd und Nord, ob alternative Technik überhaupt die Bedürfnisse befriedigen hilft, die die betroffenen Bevölkerungen tatsächlich anmelden und haben; ob sie in den Lebensalltag der vorgesehen Nutznießer/-innen hineinpaßt, allgemeiner: ob sie den sozialen, kulturellen und wirtschaftlichen Voraussetzungen angemessen und so auch sozialverträglich ist.

So kam es im Juli 1994 zu dieser zweiten internationalen Konsultation zu Problemen von „Umwelt und Entwicklung“, an dem Mitarbeiter/-innen im sozial- bzw. entwicklungspolitischen wie alternativ-technologischen Bereich aus den Philippinen, Nicaragua, Ghana und Deutschland teilnahmen und in deren Mittelpunkt genau das Solarzellenproduktionsvorhaben von Soljuspax stand. Schnell nahm die entscheidende Fragestellung dieser Konsultation Kontur an: Kann eine solcherart High-Technology, wie sie die Produktion von Solarzellen unzweifelhaft darstellt, mit Blick auf das vorfindliche soziale wie wirtschaftliche Lebensniveau eines ‘Dritte-Welt-Landes’ überhaupt angemessen sein? Überfordert es nicht die wenigen sozialen und wirtschaftlichen Ressourcen? Hat sich eine angemessene, eine angepaßte Technologie nicht eher ‘nach unten’, also zum faktisch vorfindlichen Bildungs- und Lebensstandard der betroffenen Bevölkerung zu bemessen? Kurz: Muß alternative Technik und damit ein angemessener Technologietransfer nicht Transfer von Low-Technology sein?

„Nur Low-Technology ist angepaßte Technik!“ Diese provozierende Themenstellung des auswertenden Gesprächs – übrigens in der methodischen Form eines fingierten Podiumsstreitgesprächs (Fishbowle) - konnte den zu Tage tretenden schweren Konflikt nicht besser zuspitzen: Handelt es sich tatsächlich um den Versuch, durch Low-Tech ressourcenschonend möglichst hohe Effekte in industriell weniger entwickelten Ländern zu erzielen; dann freilich mit der Konsequenz, Projekte nach Art der Solarzellenproduktion auf den Philippinen aufzugeben? Oder handelt es sich einmal mehr um eine versteckte Attitüde des machthungrigen, neokolonialistischen Nordens, der unter dem Gewande einer Sorge um die bevölkerungsspezifische Angemessenheit von Technik den Ländern des Südens weiterhin zukunftsträchtige Technik und damit Entwicklungschancen vorenthalten möchte?

2 Von Schlüsselthemen,
Lernprozessen und Interkulturalitäten
- Stichworte einer systematischen Vergewisserung

Beide Szenen berichten von einer kleinen Wegstrecke internationalen Lernens, den der CIL-Arbeitskreis „Umwelt und Entwicklung“ als Teil des Projekts Dialog lernen zurücklegte.[1] Sie berichten von einem Ereignis, das neben Irritationen auch Gesprächskontakte auslöste; von Versuchen, die aufbrechenden Fragen und Probleme zu thematisieren; von Konsultationen, die die unterschiedlichen Perspektiven zusammenbinden wollten; von Zuspitzungen des Gesprächs, die Konflikte auslösten, besser: die die verborgenen Konflikte ins Bewußtsein riefen, sie sozusagen auf die Tagesordnung setzten und zu neuen Themenstellungen, vielleicht sogar zu Schlüsselthemen führten.

Die Szenen berichten etwas von dem, was man auch die Generierung, also die Geburt und Entwicklung von Themen nennt. Mit jeder Generierung von Themen gemeinsamen Lernens verbinden sich natürlich eine Reihe von Fragen: Wie kommt es zu den Themen eines Lernprozesses? Wer entscheidet warum und mit welcher Kompetenz über die genaue Thematik etwa einer internationalen Werkstatt? Welchen Status haben einzelne Themenstellungen wie etwa die Frage eines alternativen Techniktransfers im Rahmen eines Projekts, dessen eigentliches Thema das Lernen eines (interkulturellen) Dialogs ist? Sind sie letztlich beliebig zu wählen, wenn sie nur die Gewähr bieten, daß sie die eigentlichen Themen wie Macht, Abhängigkeit, Konkurrenz oder auch Demokratisierung, Partizipation und Ökologie plastisch veranschaulichen und so bearbeiten helfen?

Solche und ähnliche Fragen provozieren die Themenstellung des vorliegenden Beitrags: „Schlüsselthemen als Ausgangspunkte für interkulturelles Lernen“. Und es ist Aufgabe wie Privileg dessen, der anhand praktischer Erfahrungen auch und gerade theoretische Fundamentierungen vornehmen soll[2], sich der Bedeutung seines Themas erst einmal unter systematischer Perspektive zu vergewissern. Das will ich schon deshalb gerne tun, weil die Begriffe „Schlüsselthemen“, „Lernprozesse“ oder auch „Interkulturalität“ vertraut scheinen, gleichwohl allzuschnell unterschiedlich verstanden werden. Zudem helfen schon wenige Stichworte einer systematischen Vergewisserung, die Frage nach Begründung von Themenstellungen und Schlüsselthemen interkultureller Lernprozesse befriedigender zu beantworten.

2.1 Von Problemen lokaler Arbeit
zu Schlüsselthemen gemeinsamer Lernprozesse

„Schlüsselthemen als Ausgangspunkte für interkulturelles Lernen?“ Eigentlich nicht. Denn mit Blick auf den Arbeitszusammenhang der CIL sind Ausgangspunkte gemeinsamen Lernens nicht Themenstellungen, über deren Wichtigkeit am grünen Tisch ein Einvernehmen erzielt wird und die dann in den Mittelpunkt gemeinsamer Bearbeitung gestellt werden. Ausgangspunkte gemeinsamer Lernprozesse sind vielmehr konkrete Probleme in der lokalen Arbeit, die nach einer Lösung verlangen. Ausgangspunkt des Nachdenkens über Fragen alternativen Techniktransfers etwa war nicht eine theoretisch einsichtig zu machende Notwendigkeit, sondern schlicht eine konkrete Problemstellung lokaler Arbeit(en), dort, auf den Philippinen, der Wunsch nach Unterstützung für ein ökologisch wie sozial motiviertes Industrieprojekt, hier, in Deutschland, die angemessene Weise einer solchen Unterstützung.

Ich glaube, wir können verallgemeinern. Lernprozesse, wie immer sie geartet sein mögen, sind immer Reflexe auf bestimmte Kontrasterfahrungen; Erfahrungen also, in denen Mitarbeiter/-innen von Öko- oder Solidaritätsprojekten usw. die Hilfs- oder Klärungsbedürftigkeit ihrer Situation verspüren - in welcher Weise auch immer; Erfahrungen, in und zwischen sozialen Bewegungen etwa, denen nicht nur die eigenen Chancen, sondern zunehmend auch die eigenen Begrenztheiten und Widersprüchlichkeiten bewußt werden. Vor allem aber sind Lernprozesse in und zwischen sozialen Bewegungen letztlich Reflexe auf Erfahrungen, die die schwerwiegende Behinderung und Beschädigung menschenwürdigen Lebens vor Augen führen: in Situationen von Kriegen, von Ausbeutungsverhältnissen zwischen den Geschlechtern, von sozialer Ausgrenzung, von Zerstörungen natürlicher Umwelten usw. Solche Erfahrungen sind die eigentlichen Ausgangspunkte interkulturellen Lernens, nicht irgendwelche Themen, als wie wichtig sie auch erachtet werden mögen.

Ich betone diesen Unterschied noch aus einem anderen Grund. Themen von Lernprozessen sind nämlich immer schon erste Verarbeitungen eines zunächst wahrgenommenen und zum Thema erhobenen, eines thematisierten Sachverhalts, der als klärungsbedürftig erfahren wird. Problematische Kontrasterfahrungen lenken die Aufmerksamkeit auf sich, verlangen nach „Abarbeitung“, lassen andere aufmerken, die sie - wenn wahrgenommen - „in Blick nehmen“. Solch bewußtes „In-Blick-nehmen“ aber ist der erste Schritt des Thematisierens. Und jede Thematisierung spiegelt dann immer auch schon die spezifische Blickrichtung, die Perspektive, sozusagen die spezifische „Sicht der Dinge“ derer, die einen Sachverhalt in den Blick nehmen, ihn thematisieren. All diese ersten Gewichtungen und Bewertungen des thematisierten Problems schlagen sich nieder in der Formulierung eines Themas, in die Themen-Stellungen einer Konsultation etwa. In ihr gehen erste Interpretationen des vorfindlichen Problems ebenso mit ein wie erste Vermutungen über irgendwelche Zusammenhänge, über aussichtsreiche oder auch weniger aussichtsreiche Lösungswege.

Sich und anderen ein Thema stellen ist deshalb äußerst folgenreich. Es kann auf bestimmte Aspekte hinlenken, damit aber immer auch von anderen ablenken. Es kann schon durch die Art der Themenstellung hilfreiche Lösungsperspektiven eröffnen, aber auch versperren. Ich will ein Beispiel geben. Das CIL-Projekt „Umwelt und Entwicklung“ ist entstanden aus der Beschäftigung mit dem religiösen Fundamentalismus, den wir ursprünglich als massive Bedrohung für die Emanzipations- und Demokratisierungsprozesse vieler Länder vermuteten. Folglich luden wir 1990 zu einem ersten Gespräch ein mit dem mehr als selbstsicher gestellten Thema: „Der religiöse Fundamentalismus als Hindernis für demokratische Basisbewegungen“. Die Richtung der weiteren Behandlung war zunächst klar vorgegeben: religiöser Fundamentalismus in klar erkennbarer Gegnerschaft. Erst im Verlauf unserer auch internationalen Gespräche, spätestens mit der Werkstatt 1992 in Nicaragua[3] stellten wir die Themen vorsichtiger, weil nachdenklicher geworden: „Der religiöse Fundamentalismus und sein Einfluß auf demokratische Basisbewegungen“. Denn schon bald begannen wir zu merken, daß der Weg in Gemeinschaften religiöser Fundamentalismen gewisse Stabilität und Schutzräume verschafft und deshalb nicht automatisch Ausdruck selbstverschuldeter Unmündigkeit[4], sondern vielfach Dokumentation elementarster Überlebensangst ist, die aus den schweren sozialen, politischen oder auch ökologischen Bedrohungen des eigenen Lebens resultiert.

Themen sind also immer schon (erste) Ergebnisse der Bearbeitung vorfindlicher, Aufmerksamkeit provozierender Probleme alltäglichen Lebens, alltäglicher Arbeit. Sie sind - wenn man so will - (erste) Ergebnisse von (anlaufenden) Lernprozessen. Aus solchen Bearbeitungs- bzw. Lernprozessen ergeben sich auch jene Themen, denen eine Schlüsselstellung zukommt: Macht, Abhängigkeit, Hegemonie, Sexismus, aber auch Demokratisierung, Emanzipation, Partizipation, Ökologie. Es sind Schlüsselthemen, weil sie so etwas wie zentrale Kategorien bilden, die das Verstehen der vielen, manchesmal sehr unübersichtlichen Detailprobleme oder Problemfelder erleichtern, sie also in ihren Wechselwirkungen und Abhängigkeiten erschließen (Macht, Sexismus usw.) oder Handlungsperspektiven bündeln (Demokratisierung usw.). Es sind so etwas wie hervorgehobene Plateaus des Verstehens, die eine Übersicht gestatten über das Dickicht der Problemlandschaften.[5] In einem internationalen bzw. interkulturellen Dialog sind es dann auch deshalb Schlüsselthemen, weil in ihnen die Vermutung residiert, daß mit ihnen gemeinsame Problemlagen oder globale Strukturzusammenhänge thematisiert werden und dadurch die Vernetzung von lokal agierenden sozialen Bewegungen zu erkennen ist.

Schlüsselthemen sind dann aber auch Schlüsselthemen im genannten Sinne. Denn auch sie fallen nicht einfach vom Himmel. Sondern sie sind selbst Ergebnisse eines Lernens, das sie selbst immer wieder thematisiert und so ihre Schlüsselrolle erst einsichtig machen muß.

2.2 Lernen - dialogisch lernen - Dialog lernen

(Schlüssel-) Themen sind Ergebnisse von Problembearbeitungen, und ich fügte eben eher beiläufig hinzu: damit Ergebnisse auch von Lernprozessen. Lernen will ich verstehen als einen fortschreitenden Prozeß, in dem die vorfindlichen Denk- und Handlungsmuster eines Menschen, mit denen er auf die ihm entgegenkommenden Alltagsprobleme reagiert, durch die (assimilierende wie akkomodierende) Verarbeitung neuer kontrastierender Erfahrungen verändert und erweitert werden.[6] Dies ist meines Erachtens für die Konzeptualisierung interkultureller Lernprozesse von entscheidender Bedeutung.

Das will erläutert sein: Natürlich umfaßt Lernen auch die Übernahme von neuen technischen oder auch praktisch-sozialen Wissensbeständen. Gleichwohl greift Lernen im eigentlichen Sinne weit über die bloß bereitwillige Aufnahme („Affirmation“) neuer Inhalte hinaus: Zwar versuchen Menschen zunächst, alle ihre neuen Erfahrungen in ihre bereits vorhandenen Deutungs- und Handlungsgewohnheiten einzuordnen („Assimilation“). Dies gelingt ihnen durchaus zu einem guten Teil. Gleichwohl entbirgt alles Neue einen inhaltlichen Überschuß, der noch nicht in die vorfindlichen Deutungsgewohnheiten eingeordnet werden kann - denn darin besteht ja dessen Neuartigkeit. Und diese Neuartigkeit des Neuen kann ein Mensch nur dann wirklich verstehen, wenn sich seine vorhandenen Deutungs- und Handlungsgewohnheiten weiter ausdifferenzieren, erweitern, „transformieren“ („Akkomodation“). Letztlich könnte man jeden Lernprozeß auch als kontinuierliche Zwiesprache zwischen dem Altbekannten und dem Neuen, dem bereits Gewohnten und dem Ungewohnten auffassen; eine Zwiesprache, die immer Neues miteinander ins Gespräch bringt, die das bereits Bestehende allmählich umformt und damit Lernfortschritte bewirkt.

Was altertümlich klingt, nämlich Zwiesprache halten, können wir getrost Dialog nennen. Dialoge sind immer spannungsvolle Prozesse. Einerseits sind sie eine Weise des Gesprächs, in der alle Gesprächsbeteiligten selbst zu Wort kommen. Sie bieten jeder/m die Möglichkeit, die eigene Sicht der Dinge, die eigenen Standpunkte darzustellen usw. Dialoge sind im Gegensatz beispielsweise zu einer inneren Zwiesprache in gewissem Sinn streng öffentlich. Sie bieten allen die Chance, sich wirklich selbst zu präsentieren. Andererseits bekunden Dialoge über den bloßen Austausch von Mitteilungen[7] hinaus gerade ein besonderes Interesse am Anderen in seiner/ihrer Andersheit, also in seiner/ihrer Verschiedenheit zum Eigenen. Wir können dieses Interesse am Anderen in seiner Andersheit mit ethischer Emphase belegen, weil wir so unseren Respekt vor der unverwischbaren Identität unseres Gegenübers bezeugen, die in den für uns möglicherweise ungewohnten, neuen Denk- und Handlungsmustern zum Ausdruck kommt. Wir können freilich dieses Interesse am Anderen in seiner Andersheit auch viel nüchterner sehen: nämlich schlicht als Interesse an der wahrheitserschließenden, an der lernbefördernden Kraft, die das Neue des Anderen nur im Dialog entfalten kann.

Dialoge sind folglich ganz besondere Formen zwischenmenschlicher Kommunikation. In ihnen besitzt das Fragen eindeutig Vorrang gegenüber dem Antworten. Denn nur Fragen erzeugt jenes Nach-Denken, das in die Perspektive des Gegenübers einrücken und die Sicht der Anderen rekonstruieren hilft. Erst aus den vielen Differenzen und Differenzierugen, die das Nach-Fragen und Nach-Denken zu Wort kommen läßt, beziehen Dialoge ihre lernbefördernde Kraft. Vorschnelles Antworten schüttet dagegen die Unterschiedlichkeiten der Gesprächsbeteiligten zu und verspielt damit den möglichen Lerngewinn.

Hier zeigt sich die große Nähe zwischen Dialog und Lernen. In Dialogen, die echt sind, die Neues entbergen, geraten unsere eingespielten Denk- und Handlungsgewohnheiten unter Druck. Natürlich setzten Dialoge die Notwendigkeit kritischer Auseinandersetzung nicht außer Kraft. Im Gegenteil: Das Unterschiedliche kann und muß auf seine Plausibilität und innere Stimmigkeit usw. geprüft werden.[8] Wo uns etwa die Sicht der Dinge aus einer anderen Perspektive dann aber einleuchtet, wo sie uns berechtigt erscheint, sollte dies Konsequenzen zeitigen: Veränderung unserer Gewohnheiten. Aus solchen Dialogen hätten wir dann tatsächlich im eigentlichen Sinne des Wortes etwas gelernt. Umgekehrt: Lernen, das sich im Kern als solche Veränderung von eingewöhnten Denk- und Handlungsmustern versteht, kann sich nur dialogisch vollziehen.

Der Ertrag dieser eher allgemeinen Betrachtung zu „Lernen“ und „Dialog“ ist für das Konzept des Projekts Dialog lernen ein doppelter: Weil etwas Anderes in seiner Neuigkeit letztlich nur durch die authentische Selbstrepräsentation des Gegenübers zur Sprache gebracht werden kann, scheidet nicht nur ein sogenanntes monologisches Lernen aus. Sondern umgekehrt: Dialogisches Lernen verlangt geradezu solche Face-to-Face-Beziehungen, in denen das je Andere und damit je Verschiedene zwischen den Dialog- bzw. Lernbeteiligten real zur Sprache gebracht werden kann. Solche Face-to-Face-Beziehungen mögen schon im Medium schriftlicher Zeugnisse oder Briefkontakte beginnen und zu einem gewissen Teil auch gelingen. Die Tiefe persönlicher Begegnungen aber, die bei Exposures dann auch noch in den Verstehenshorizont der realen Alltagswelt hineinführen, können auch sie nicht ersetzen.

2.3 Dialogisch lernen unter der Bedingung von Interkulturalität - oder: von der besonderen Notwendigkeit, reflexiv Dialogisch-Lernen zu lernen

Interkulturelles Lernen unterscheidet sich nicht prinzipiell von dialogischem Lernen insgesamt: Es ist, wie Rolf Arnold zutreffend bemerkt, „‘nichts Besonderes’, sondern nur eine besonders deutliche Darstellung dessen, worum es in Bildungsarbeit immer geht, nämlich um Deutungsarbeit, d.h. um ‘Weitergabe’, Aneignung (Anverwandlung) und Weiterentwicklung von (Alltags-)Kulturen durch Bildungsprozesse.“[9] Besonders deutlich führt uns interkulturelles Lernen damit aber auch die realen Hindernisse dialogischen Lernens insgesamt vor Augen.

Interkulturelles Lernen verläuft in der Regel unter der Bedingung von stark ausgeprägten Auseinandersetzungen zwischen den Gesprächspartner/-innen[10]. Es arrangiert nicht den selbstgenügsam-ästhetischen Widerstreit zwischen kulturspezifischen Lebensmustern in ansonsten entspannter Gesprächsatmosphäre, sondern interkulturelles Lernen will Konflikte entschärfen helfen, die das Zusammenleben zwischen Menschen unterschiedlicher Lebensräume und Kulturen nachhaltig belasten.[11]

Ich möchte besonders auf zwei Grundhindernisse aufmerksam machen, die sich wie ein roter Faden durch die meisten interkulturellen Lernsituationen des CIL-Projekts Dialog lernen ziehen.

Zum einen sind es Dialogsituationen zwischen Mehrheiten und Minderheiten, zwischen eher dominanten und eher dominierten Kulturen, die sich durch die Gesprächsteilnehmer/-innen aus Nord und Süd zu Wort melden.[12] Ich erinnere hier an das koloniale Erbe der letzten Jahrhunderte, das auf beiden Seiten tiefsitzende Ressentiments und Vorurteile über Rollenverteilungen und Handlungsgewohnheiten hinterlassen hat. Und diese Mehrheits-Minderheits-Situationen spiegeln in den seltensten Fällen das zahlenmäßige, sondern das faktische Machtverhältnis wider, das die ungleich verteilten ökonomischen usw. Abhängigkeiten zwischen „Mehrheit“ und „Minderheit“ produziert und fortschreibt. Der oben beschriebene Konflikt zwischen High-Tech legt hier beredtes Zeugnis ab.

Zum anderen behindert ein unhintergehbarer Hang zur Ethnozentrik, also zur mindestens intuitiven Bevorzugung des Eigenen und Vertrauten, jede interkulturelle Lernbereitschaft. Freilich wäre es falsch, eine solche Vorzugshaltung der eigenen Kultur gegenüber pauschal als elitäre Überheblichkeit oder pure Selbstüberschätzung zu denunzieren. Denn die kulturelle Beheimatung in etwas, das einem vertraut und gewohnt ist, gestattet es überhaupt erst, sich im eigenen Alltag zurechtzufinden und ihn halbwegs zu bestehen. Und so paradox dies klingen mag: erst mit solchen Bindungen an das Gewohnte und Vertraute im Rücken wächst die Bereitschaft und Fähigkeit zu interkulturellem Lernen; wächst also die Souveränität, im Umgang mit „fremdkulturellen Merkmalen“ die eigenen Wahrnehmungen, Denkformen und Handlungsweisen zu revidieren.[13]

Was aus diesen und weiteren Hindernissen interkulturellen Lernens folgt, möchte ich die Notwendigkeit selbstreflexiven Lernens nennen. Es ist ein Lernen, das alle relevanten Kommunikationsbedingungen und -faktoren ausdrücklich in den Blick nimmt und sie auf ihre Angemessenheit für ein tatsächliches Gelingen dialogischen Lernens unter den Bedingungen von Interkulturalität prüft. Inwieweit behindern oder befördern äußere Rahmenbedingungen des Dialogs wie Unruhe durch Übersetzung oder andere ungewohnte Nebengeräusche die Konzentration auf das Gegenüber? Reden wir mit den gleichen Wörtern tatsächlich über den gleichen Inhalt? Gelingt uns das Verstehen des Anderen oder sind wir zu sehr in den Netzen eigener Plausibilitäten gefangen? Schließlich: Irritiert uns das verbale wie nonverbale Gebaren und Verhalten der Gesprächsbeteiligten und wie wirkt es sich auf den Gang des Dialogs aus?[14]

Dialogisches Lernen, das sich in dieser Weise die eigenen Erfolge und Mißerfolge, die eigenen Behinderungen wie Chancen usw. vergegenwärtigt, will kultiviert, will selbst gelernt sein. Genau darin besteht die Aufgabe, ja das zentrale Thema des Projekts Dialog lernen: Dialogisch-Lernen lernen im Vollzug konkreter interkultureller Dialogbegegnungen.

3 „Mit welchem Recht dieses Thema da?“ - oder: Kriterien für und Erfahrungen mit Begründungen von Themen interkulturellen Lernens

Die wenigen Stichworte zur systematischen Vergewisserung unseres Themas zielen zweifellos ins eher Grundsätzliche. Gleichwohl bieten sie meines Erachtens eine gute und vor allem notwendige Basis, auf die jede Antwort auf Fragen nach dem Gewicht und der Begründung einzelner Schlüsselthemen in interkulturellen Lernprozessen Bezug nehmen kann. Ich möchte die Ergebnisse meiner systematischen Vergewisserung in vier Schritten mit wichtigen Erfahrungen aus dem Projekt Dialog lernen verknüpfen und damit zugleich Kriterien nennen und verdeutlichen, die meines Erachtens bei der Generierung von Schlüsselthemen wichtig sind.

3.1 Dialogbedingungen als Thema ersten Ranges
für das Projekt Dialog lernen

„Dialogisch zu lernen“ ist - zumal im interkulturellen Gesprächszusammenhang - hoch anspruchsvoll wie äußerst gefährdet zugleich. Genau in dieser Erfahrung gründet die Notwendigkeit, reflexiv zu lernen, das heißt, alle relevanten Faktoren und Folgewirkungen faktisch vorfindlicher Gesprächssituationen in den Blick zu nehmen, vorfindliche Hindernisse zu beheben und Chancen zu nutzen. All dies gelingt aber nur dann, wenn man sie ausdrücklich thematisiert. So gesehen ist das Nachdenken über die faktisch vorfindlichen Kommunikations- und Dialogformen ein Thema ersten Ranges, wahrhaft ein Schlüsselthema des interkulturellen Dialogprozesses selbst. Doch selbst dieses Schlüsselthema bildet nicht den Ausgangspunkt interkultureller Lernprozesse, sondern erhält sein Gewicht erst im Verlauf des Lerngeschehens. Ausgangspunkte solcher Thematisierungen von Lernbedingungen sind auch hier wieder Kontrasterfahrungen in interkulturellen Lernsituationen: das non-verbale Verhalten von Gesprächsteilnehmern/-innen etwa, das gefühlsmäßige Irritationen auslöst und innerlich blockiert. Oder etwa Double-bind-Effekte[15] wie das penetrante Antwortgeben und Ratschlagerteilen, das - entgegen allen normativen Vorgaben eines Dialogs - die anderen mit selbstdarstellendem Gehabe bloß zuschüttet und nicht zu Wort kommen läßt.

Schlüsselthemen dieser Metakommunikation über dialogisches Lernen[16] reagieren auf solche Kontrasterfahrungen und formulieren Vermutungen über die Ursachen sowie über Lösungswege, die aus solchen pathologischen, also verkrampften und klärungsbedürftigen Gesprächssituationen herausführen: Macht und Konkurrenz als Ursache für ungleichgewichtige Gesprächschancen; Demokratisierung und Partizipation als Strategien authentischer Selbstrepräsentation vormals dominierter Bevölkerung; Verschiedenheit als Quelle von Mißverstehen wie von Erkenntniszuwachs; Konfrontation als Mittel zur Bewußtmachung verdrängter Konflikte - ich verweise hier auf die Didaktik der Konfrontation, die als Reaktion auf Kontrasterfahrungen tiefsitzender, gleichwohl unausgesprochener Ressentiments entwickelt wurde[17] -; Unterbrechung eingewöhnter Selbstverständlichkeiten als Mittel zur Öffnung und Sensibilisierung für die bereichernde Neuartigkeit des Anderen; Sich-Aussetzen einer fremden Lebenswelt als Mittel zum Verstehen fremder Denkgewohnheiten und Handlungsperspektiven usw.

3.2 Zum Status von „Alltagsthemen“

Dort, wo ein Lernprogramm gerade die Metakommunikation über interkulturelle Lernbewegungen als Beitrag zu deren Verbesserung vorantreiben will, stehen naturgemäß solche Gruppenprozesse im Zentrum der Aufmerksamkeit, in denen sich Dialogsituationen ereignen; zumal dann, wenn die in ihnen sichtbaren Deformationen und Widersprüche grundlegende gesellschaftliche Konflikte wie Macht, Abhängigkeit und Konkurrenz spiegeln. Aus dieser Überlegung heraus möchte ich übrigens vor der gängigen und auf den ersten Blick sehr plausiblen Unterscheidung von gruppenzentrierten und themenzentrierten Lernprozessen warnen. Denn gerade auch gruppenzentrierten Lernprozessen geht es um thematische Inhalte. Dies wird spätestens dort sichtbar, wo das Gruppensetting so gestaltet wird, daß die eigentlichen (Schlüssel-) Konflikte aufleuchten und dann also solche thematisiert, also bewußt expliziert werden können.

Welchen Status besitzen dann aber die „Alltagsthemen“, jene Themen also, die aus dem unmittelbaren Lebens- und Arbeitsalltag der Dialogbeteiligten oder der vorfindlichen Gruppensituation hergestellt werden? Zunächst einmal können solche Alltagsthemen durchaus Schlüsselthemen sein; Schlüsselthemen insbesondere in dem Sinne, daß sie die unterschiedlichen Lebens- und Problemhorizonte der Dialogbeteiligten vernetzen; daß sie Gemeinsamkeiten, wechselseitige Verstrickungen usw. benennen. Schon allein um dies prüfen zu können und damit fruchtbar werden zu lassen, besitzen Alltagsthemen eine unverzichtbare Funktion, die ihre Thematisierung unbedingt nahelegt.

Was aber ist mit jenen Alltagsthemen, die nicht zugleich Schlüsselthemen sind? Sind sie bloßes Mittel zum Zweck besserer, anschaulicherer Präsentation grundlegender Schlüsselthemen wie eben Macht, Abhängigkeit oder auch Demokratisierung und Partizipation, in diesem Sinne aber im Prinzip austauschbar? Konkret: Ist die Thematisierung von High-Tech und Low-Tech im alternativen Technologietransfer letztlich beliebig, wenn sie nur einen günstigen Einblick in die anhaltenden Verstrickungen des auf Low-Tech-Transfer fixierten Nordens in koloniales Denken vermittelt?

Eine generalisierende Antwort ist hier ausgeschlossen. Gleichwohl möchte ich eine Überlegung zu bedenken geben, die eine wichtige Grundintuition des CIL-Programmteils „Ökologie und Lernen“ zum Ausdruck bringt: Unserer Auffassung nach geht es in interkulturellen Lernprozessen nicht um das abstrakte Verstehen globaler Systeme auf dem Wege der Einzelfallanalyse von konkreten Konflikten, sondern um die Veränderung einzelner Konfliktlagen, an und unter denen Menschen leiden, auch auf dem Wege abstrahierenden Verstehens globaler Abhängigkeiten. Überspitzt formuliert: Es geht nicht um die Thematisierung von Alltagsthemen für die Verdeutlichung von Schlüsselthemen, sondern um die Bearbeitung von Schlüsselthemen im Interesse einer besseren Behandlung von Alltagsthemen.

Das verneint keineswegs den Charakter exemplarischer Lernprozesse. Jedes Alltagsthema ist immer auch Exempel, ein Fallbeispiel freilich nicht für ein abstraktes System, sondern für gleichgelagerte Konfliktsituationen im millionenstarken Plural konkreter Alltagsgeschichten von Menschen. Deshalb besitzen solche Alltagsthemen keinen beliebigen, sondern sogar einen sehr starken Status: Erst Alltagsthemen geben interkulturellen Lernprozessen ihre entscheidende Zielrichtung: nicht einfach ein besseres Verstehen der Welt, sondern eine nachhaltige Verbesserung konkreter Lebenslagen.

3.3 Was entscheidet?

Jeder interkulturelle Lernprozeß wählt Themen aus - ob Schlüsselthema oder „Alltagsthema“. Diese Wahl ist begründungsbedürftig: mit welchem Recht ausgerechnet dieses Thema da?

Es gibt zunächst einmal sachlich-formale Kriterien, die eine didaktische Auswahl begründen helfen. Ich nenne fünf der wichtigsten:

– Authentizität der Probleme

Alle Probleme, die in Lernprozessen eine Thematisierung erfahren, müssen authentische Probleme sein; Probleme also, die sich den Gesprächsbeteiligten in ihrer Lebenssituation tatsächlich stellen. Dafür sprechen unterschiedliche Gründe: Themenstellungen aus dem Lebensalltag der Beteiligten stehen nicht im Dienste eines sich selbstgenügsamen Lernens allgemeiner Zusammenhänge. Sondern umgekehrt: lernende Einsicht in abstrakte Problemzusammenhänge dient letztlich der Bewältigung konfliktiver konkreter Lebenslagen der Beteiligten. Zudem löst nur eine existentielle Verstrickung in ein thematisiertes Problem jene Erfahrung des Nichterfassens bzw. des Besser-verstehen-wollens aus, die auf Seiten der Lernenden zum echten Lernen, also zur Veränderung eigener Denk- und Handlungsgewohnheiten motiviert.

Ich erinnere nochmals an das oben beschriebene Fallbeispiel: Die Themenstellung des Dialogprozesses über „Umwelt und Entwicklung“ spiegelt nicht einfach zwar spannende, gleichwohl nur virtuelle, sondern reale Problemkonstellationen, in die die Beteiligten verstrickt sind - ob als Mitarbeiter/-innen konkreter Energieprojekte, als Techniker/-innen, als Lehrende usw.

– Ermöglichung von Selbstrepräsentation

Mit der Authentizität der Probleme eng verbunden ist ein weiteres Kriterium für die didaktische Auswahl von Themenstellungen: Entscheidend für das Gelingen eines dialogischen Lernprozesses dürfte die Möglichkeit sein, inwieweit die Beteiligten sich selbst in ihrer je spezifischen Rolle und Befaßtheit darstellen können. Natürlich ist das auch eine Frage des methodischen Vorgehens, aber eben nicht nur. Allgemeinere Themen müssen so gestellt sein, daß sie offen sind für genaue Differenzierungen und Präzisierungen, in denen die Gesprächsbeteiligten mit ihrer jeweiligen Rolle vorkommen und so sich selbst repräsentieren können. In dem das durchaus allgemein gehaltene Thema „Alternative Energie für alle?! - oder: vom globalen Nutzen alternativer Energietechniken und -konzepte in der BRD“ im Medium konkreter Vorhaben gestellt und bearbeitet wurde, eröffnete es nahezu allen Beteiligten die Chance, sich mit ihrer spezifischen Arbeit vor Ort selbst zu präsentieren.[18]

– Ermöglichung von Vernetzung

So sehr sich die Auswahl von Themenstellungen dialogischen Lernens am Gedanken der Authentizität und der Selbstrepräsentation zu orientieren hat, so sehr muß das ausgewählte Thema geeignet sein, daß andere Gesprächsbeteiligte, die zunächst nicht in dieser Weise mit ihm verstrickt sind, sich nicht nur angesprochen fühlen, sondern es mit ihren eigenen authentischen Themen verknüpfen bzw. vernetzen können.

In unserem Fallbeispiel gelang dies relativ unproblematisch. Denn der Ausgangspunkt unserer internationalen Konsultation über „Alternative Technik“ war ja die bewußt inszenierte Kontaktaufnahme zwischen dem Projekt Soljuspax und deutschen Ingenieurbüros und folglich ihre aktiv betriebene Verknüpfung. Daß diese Verknüpfung selbst wieder zustande kam, lag aber wiederum an einem wichtigen Sachverhalt, nämlich dem zumindest intuitiven Wissen um ein gemeinsames Anliegen: Erhalt der natürlichen Lebensressourcen („Umwelt“) im Zeitgleich mit der Befriedigung der Daseinsgrundbedürfnisse aller. Die Notwendigkeit, Vernetzungen zu ermöglichen, unterstreicht damit die besondere Wichtigkeit, den besonderen Status also von Schlüsselthemen auch und gerade in interkulturellen Lernprozessen.

– Stimmigkeit des Zeitpunkts

Jedes noch so authentische und selbstrepräsentative Thema besitzt immer auch seinen Kairos; einen Zeitpunkt innerhalb des Lernprozesses also, an dem es aufgegriffen werden sollte, wo es sich mit besonderer Dringlichkeit stellt; wo es „dran ist“ und sich stimmig in das Gesamtgeschehen einfügt. Eine Sensibilität für die Stimmigkeit des Zeitpunkts ist besonders dort erforderlich, wo sich im Lernprozeß einer Gruppe bestimmte Themen überlagern, wo zwar ein bestimmtes Thema ausdrücklich verhandelt wird, dabei aber ganz andere Themen zumindest mitverhandelt werden, unausgesprochen und sozusagen „under cover“, unter der Hand.

In unserem Fallbeispiel lag ein solches Under-Cover-Thema in der Diskussion über die Sinnhaftigkeit des Transfers von Low- bzw. High-Technologie vor. Denn bei näherer Betrachtung ging es eigentlich um ein ganzes anderes Thema: das zumindest unterschwellig wirkende Mißtrauen der Dialogbeteiligten aus dem Süden gegenüber neokolonialen Attitüden des Nordens.[19] Die Sensibilität für die Stimmigkeit des Zeitpunktes sollte hier möglicherweise einen Wechsel des ausdrücklich behandelten Themas veranlassen; einen Wechsel von der ursprünglichen Sachebene auf die Beziehungsebene, auf der sich schnell die unterschiedlichsten Irritationen und Spekulationen absetzen und die offizielle Agenda des Gesprächs nachhaltig beeinflussen.

– Ermöglichung von Differenzerfahrungen

Wenn dialogisches Lernen gerade von den Differenzen und Differenzierungen derer lebt, die sich in einen Lernprozeß einfinden, dann sollte die konkrete Formulierung eines Themas auf solche Differenzerfahrungen zugespitzt sein. Nochmals zur Konsultation „Alternative Technik“: Nachdem sich die Gesprächssituation während der Erläuterung des philippinischen Projektes zugespitzt hatte, griffen die Moderatoren/-innen der Konsultation diesen für viele in seiner Härte überraschenden Konflikt in der Abschlußdiskussion mit einer Formulierung wieder auf, von der wir wußten, daß sie heftigen Widerspruch provozieren und so darin wichtige Einsichten vermitteln würde: „Nur Low-Technologie ist angepaßte Technik im Nord-Süd-Transfer“.

Natürlich: Solche provozierenden Thematisierungen bergen die Gefahr in sich, schon durch die Zuspitzung ihrer Formulierung einige der Gesprächsbeteiligten zu verletzen. Das gilt es auszuschließen. Wäre die genannte Themenformulierung unvermittelt in den Lernprozeß eingespeist worden, hätte sie von den Teilnehmer/-innen aus dem Süden als großer Affront aufgefaßt werden müssen und sie so mit großer Wahrscheinlichkeit schwer verletzt. In der Abschlußdiskussion konnten wir freilich damit rechnen, daß alle Beteiligten die provozierende Formulierung als wichtigen methodischen Kunstgriff erkannten, den am Vorabend offen zu Tage getretenden Konflikt nochmals prägnant auf den Begriff zu bringen.

3.4 Wer entscheidet? - oder: die advokatorische
Signatur jeder gestalteten Lernbewegung (Didaktik)

Die genannten didaktischen Kriterien für die Wahl eines Themas fließen in die Entscheidung derer ein, die einen Lernprozeß vorbereiten, strukturieren und vor allem seine thematische Ausrichtung vorgeben. Doch mit welchem Recht wird über solche Vorgaben eines Dialogs entschieden? Mit welchem Recht etwa entscheidet der CIL-Arbeitskreis „Umwelt und Entwicklung“ in Deutschland über zum Teil sehr genaue Themenvorgaben eines internationalen Lernprozesses? Offenbart sich hier nicht schlicht paternalistische Bevormundung? Ist dies zum Anspruch dialogischen Lernens auf Selbstrepräsentation und Gleichberechtigung nicht völlig gegenläufig? Wäre solche Bevormundung nicht allein nur dadurch zu verhindern, daß eine vorfindliche Gruppe über die Themen, über die sie spricht, souverän je neu und aktuell selbst entscheidet?

Wir stehen vor einem Grundproblem jeden dialogischen Lernens, das wir die advokatorische Signatur jeder Didaktisierung von Lernprozessen[20] nennen können. Jedes Lernen, besonders natürlich interkulturelles Lernen ist ein hochanspruchsvoller Prozeß, der gestaltet, der kultiviert werden muß. Das beginnt schon beim äußeren „Lernsetting“ und endet schließlich in der Didaktisierung des Gesamtprozesses in einzelne Lehrschritte und Lernformen. Die Aufgabe der Gestaltung eines Lernprozesses liegt unweigerlich in den Händen einzelner Personen oder Gruppen, die advokatorische Entscheidungen treffen; anwaltliche Entscheidungen also, die die Interessen möglichst aller Beteiligten in die Gestaltung des anvisierten Lernprozesses miteinbeziehen sollen. Diese anwaltliche, diese advokatorische Grundstruktur erstreckt sich auf verschiedene Ebenen: bei der Auswahl konkreter Themenstellungen, die stellvertretend für andere ebenso wichtige Problembereiche stehen (wir hätten uns bei der Frage des alternativen Technologietransfers nicht auf das Projekt der Solarzellenproduktion konzentrieren brauchen, sondern auf die technische Ausstattung medizinischer Labors in Afrika, die ebenfalls ein Alltagsproblem einer Beteiligten repräsentierte); bei Entscheidungen über Themenstellungen heute, die einen Gesprächsprozeß in die Zukunft hinein begleiten und damit die Tagesordnung von morgen mit möglicherweise anderen Beteiligten mit beeinflußt usw.

Diese advokatorische Grundstruktur ist unhintergehbar, und wer meint, sie durch je neue Themengenerierung vorfindlicher Gruppen umgehen zu können, vergißt, daß schon die jeweilige „Einladungspolitik“ die Zusammensetzung der Gruppe bestimmt und genau damit über Themen vorentscheidet; vergißt, daß schon das Zustandekommen einer Gruppe von der (heimlichen) Erwartung motiviert ist, daß in welchen konkreten Gesprächsthemen auch immer die eigentlichen Themen wie Macht, Abhängigkeit, Konkurrenz oder auch Demokratisierung und Partizipationen verhandelt werden. Meines Erachtens ist die einzige Möglichkeit, mit der advokatorischen Struktur von Lernprozessen redlich umzugehen, ihre offene Thematisierung - verbunden mit der Bereitschaft, anwaltlich getroffene Entscheidungen offen zu diskutieren, zu rechtfertigen sowie bei Bedarf zu korrigieren und zu revidieren.

Das setzt freilich voraus, daß die advokatorische Gestaltung von Lernprozessen nicht genau diese Korrekturmöglichkeit verbaut. Mehr noch: daß nicht immer nur einem und demselben Dialogpartner die Rolle des Advokaten zufällt, der durch seine Gestaltungsvorgaben automatisch sozusagen in der Vorhand ist und schnell ungebührlich dominiert. Hier geben sich tatsächlich verhängnisvolle Asymmetrien zu erkennen, die gerade längere Lernprozesse nachhaltig belasten. Diese Gefahr ist etwa beim CIL-Programm „Umwelt und Entwicklung“ bzw. „Ökologie und Lernen“ immer wieder erkennbar. Wir versuchen zwar, dieser Gefahr vorzubeugen: Die Eckdaten des internationalen Programms werden im internationalen Beirat, dem Delegierte aus den festen Partnerorganisationen der CIL angehören, diskutiert und im wesentlichen festgelegt. Gleichwohl dürften bestimmte Faktoren eine dominante Rolle spielen: ob etwa die hauptamtliche internationale Koordinatorin, die für die Programmentwicklung und
-durchführung verantwortlich zeichnet, oder aber - ein kaum zu überschätzender Faktor - die Vorgaben und längerfristigen Festlegungen der Finanzierungsprogramme.[21] Deren häufig enges Zwangskorsett weitestmöglich zu dehnen sowie eine stärke Rotation der Rolle des Advokaten dürfte eine wichtige, immer neu anzugehende Herausforderung für internationale Lernprozesse sein, deren Themenstellungen nicht abstraktes Lernen, sondern Bewältigung lebensbedrohlicher und schon lebensvernichtender Entwicklungen auf diesem Planeten bewirken wollen.

[1] Zum Gesamtprozeß dieses internationalen Lernprozesses, den der Arbeitskreis zwischen 1992 und 1995 zurücklegte, und zu den Konsequenzen, die sich daraus für die Didaktik eines Dialogs zum Thema Nachhaltigkeit ergeben vgl. im Überblick den Beitrag von Ute Wannig: „Des einen Umwelt ist des anderen Entwicklung - eine internationale Werkstatt zum Thema ‘Ökologie und Lernen’“, in diesem Buch, 56ff.

[2] Vgl. Treber, Monika: „Einführung: Dialog lernen - ein Projekt entwicklungspädagogischer Arbeit mit Direktkontakten“, in diesem Buch, 12ff.

[3] Vgl. dazu auch Wannig, Ute: „Des einen Umwelt ist des anderen Entwicklung - eine internationale Werkstatt zum Thema ‘Ökologie und Lernen’“, in diesem Buch, 56ff.

[4] So - in dieser unvermittelten Weise - fälschlich Meyer, Thomas: Fundamentalismus. Aufstand gegen die Moderne. Reinbek bei Hamburg 1989, 157.

[5] Vgl. zu diesem Gedanken ausführlich Freire, Paul: Pädagogik der Unterdrückten. Berlin 1971, 78ff.

[6] Ich favorisiere hier den kognitiven Ansatz in der Lerntheorie etwa im Sinne von Piaget, Jean: Äquilibration der kognitiven Strukturen. Stuttgart 1976.

[7] Diese Form des Austausches von Mitteilungen ist bekanntlich die ursprüngliche Funktion von Kommunikation. Vgl. etwa Watzlawick, Paul/ Beavin, Janet H./ Jackson, Don D.: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. Bern ⁸1990.

[8] Wir können hier vom diskursiven Moment jedes Dialogs sprechen.

[9] Arnold, Rolf: Erwachsenenbildung als Interkulturelle Bildung. In: Grundlagen der Weiterbildung 3 (1992), 99-103, hier: 100.

[10] Diese Einsicht ist grundlegend für die sozialwissenschaftliche wie pädagogische Debatte der letzten Jahre. Vgl. neben den nachfolgenden Hinweisen im Überblick Borelli, M. (Hg.): Interkulturelle Pädagogik. Baltmannweiler 1986; Friesenhahn, G.J.: Zur Entwicklung interkultureller Pädagogik, Berlin 1988; Nestvogel, R. (Hg.): Interkulturelles Lernen oder verdeckte Dominanz? Hinterfragung „unseres Verhältnisses zur „Dritten Welt“. Frankfurt am Main 1991.

[11] Vgl. hierzu ausführlich in diesem Buch auch Klaus-Jürgen Kauß: „Lerngewohnheiten und Lernwiderstände in Workshops mit Teilnehmern/-innen aus der ‘Ersten’ und ‘Dritten’ Welt“, 207ff.

[12] Vgl. hierzu Graf, P.: Der Dialog zwischen den Kulturen. In: Vierteljahreszeitschrift für wissenschaftliche Pädagogik 68 (1992), 300 - 311; Schulte, A.: Multikulturelle Gesellschaft: Chance, Ideologie oder Bedrohung? In: Aus Politik und Zeitgeschichte, B 23-24 (1990), 3-15, bes. 12ff; Schimang, D.: Rahmenbedingungen und Strukturelemente interkulturellen Lernens in den alten Ländern der BRD. In: Hessische Blätter für Volksbildung 42 (1992), 217-228.

[13] Zu diesem Verständnis von interkulturellem Lernen vgl. Sandhaas, B.: Interkulturelles Lernen - Zur Grundlegung eines didaktischen Prinzips interkultureller Begegnungen. In: Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 34 (1988), 415-438, hier: 429.

[14] Vgl. zur Unterscheidung der drei Problemebenen Syntaktik, Semantik und Pragmatik von Kommunikation Watzlawick, Paul u.a.: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. A.a.O. 22.

[15] Unter einem „Double-bind-Effekt“ ist ein Geschehen zu verstehen, dessen Art und Ergebnis dem eigentlich intendierten Anspruch und Ziel absolut gegenläufig ist.

[16] Monika Treber spricht in diesem Zusammenhang zurecht von der Notwendigkeit einer Metakommunikation. Vgl. dies.: „Einführung: Dialog lernen - ein Projekt entwicklungspädagogischer Arbeit mit Direktkontakten“, in diesem Buch, 12ff. Vgl. auch Piepel, Klaus: Lerngemeinschaft Weltkirche. Lernprozesse in Partnerschaft zwischen Christen der Ersten und der Dritten Welt. Misereor-Dialog Bd. 9, Aachen 1993, 230ff.

[17] Vgl. dazu auch Wannig, Ute: „Des einen Umwelt ist des anderen Entwicklung - eine internationale Werkstatt zum Thema ‘Ökologie und Lernen’“, in diesem Buch, 56ff.

[18] Vgl. Wannig, Ute: „Des einen Umwelt ist des anderen Entwicklung - eine internationale Werkstatt zum Thema ‘Ökologie und Lernen’“, in diesem Buch, 56ff.

[19] Vgl. weiter oben 189.

[20] Dieses advokatorische Moment spiegelt im wesentlichen das, was in den Erziehungswissenschaften das pädagogische Paradox genannt wird. Vgl. dazu von Brachel, Hans-Ulrich: Was heißt Handeln unter Widersprüchen? Pädagogische und therapeutische Paradoxien. In: Ders./ Mette, N. (Hg.): Kommunikation und Solidarität. Beiträge zur Diskussion des handlungstheoretischen Ansatzes von Helmut Peukert in Theologie und Sozialwissenschaften. Münster/W. 1985, 284-299, und Brumlik, Micha: Advokatorische Ethik. Zur Legitimation pädagogischer Begriffe. Frankfurt am Main 1982.

[21] Vgl. hierzu Klaus-Jürgen Kauß: „Lerngewohnheiten und Lernwiderstände in Workshops mit Teilnehmern/-innen aus der ‘Ersten’ und ‘Dritten’ Welt“, Punkt 5, in diesem Buch, 222.